如果我们现在已经有了一个不错的问题，那我们要怎样提问，才能使这个问题的收益最大化呢？这是一个需要打怪升级攒经验的过程，绝非一日之功。然而，在日常的教学中，如果老师注意以下提问的技巧，避免踩雷，或许会让你您的课堂效率大大提高：阅读时间：5分钟

　　前几天我在观课的时候，发现了三两件有趣但值得我们反思的事情。以下三则小故事均来自课堂实景——如与您的课堂有雷同，那您就需要小心慎思了。

　　1、故事首先来到某一节五年级的数学课上。这堂数学课是一节再正常不过普通的日常线上课——二十五个性格各异的的孩子学生，一位稍显严肃的老师，以及配套的讲义习题。“下面我来找同学来解一下这道题。”小明的手举的得高高的，我隔着好几层屏幕，超越了时空，都仿佛看感受到了他想回答这个问题的急切心情，但老师的鼠标却指向了其他四位同学。“子轩、紫萱、梓轩、子瑄，你们来分别回答一下这个问题。”整个解题过程仅仅用了五分钟时间，答案也都正确。但是这个由子轩、紫萱、梓轩、和子瑄四人接力回答的问题并不是这堂课的重点难点，而仅仅是一道上节课讲的分数除法问题。子轩、紫萱、梓轩、和子瑄四人，每个人都“清晰、明了”地回答出了这道题的计算步骤之一。看到学生如此熟练地掌握了上节课的知识，老师的脸上露出了老母亲般欣慰的笑容。

　　2、画风一转，场景切到了考研英语一对一词汇课的课堂上。不要问我为什么画风转换如此之快、学级跨度如此之大，我就是什么课都想看一看。

　　以我（目前还为数不多的）观课经验来看，一对一的课大多是以老师讲、学生听为主，老师在课堂上占绝对主导地位；学生则相对较内向，不爱说话。这个场景的女主角小红，我不仅看不到她的脸，连她的声音也很少听见：

　　老师：“今天咱们来继续讲词根……这个词根上节课我们讲过，还记得吗？”

　　小红：“记得……”

　　老师：“意思是xxx，对不对？”

　　小红：“对……”

　　老师：“那你还知道其他用到这个词根的词吗？”

　　小红：“不知道……”

　　老师：“那我来告诉你。这个词根的词还有aaa、bbb、ccc，明白了吗？”

　　小红：“明白了……”

　　老师：“好，那我们开始练习！”

　　一堂两小时的课下来，小红对老师提问的反馈，基本停留在三个字以内。请问：小红在这个片段里，实际学到了多少知识？

　　3、画风再次一转，我们来到一节小班托福课上。在这堂课上，授课的老师风趣幽默，段子与知识齐飞，哲理共金句一色。本以为这是一次令人赏心悦目的课堂体验，直到——

　　老师：“咱们来看一下第二段。第二段的主旨句是什么？”

　　在那一瞬间，我已经做好了回答这个问题的准备。是的，我听课的时候都会假装自己是个学生，代入感300%。

　　然而0.5秒钟后，老师说：“这一段的主旨句是xxxxx……”

　　好吧，我暂且当这是一个小插曲，就当无事发生过。可是，当诸如这样自问自答的方式问题在一节课上占据了的所有提问的中占绝大多数时，我有一点真是如坐针毡。

　　如果从课堂提问的角度，给上面三个很短的教学片段打分，大家会打几分呢？在平日的课堂教学中，我们是否出现过类似上面的场景？

　　如何设计一个好的问题，这是一件令人头疼的事儿，今天咱们先按下不表（也请大家期待后续文章(˶‾᷄ ⁻̫ ‾᷅˵)）。那么，抛开问题自身，从一个相对简单的角度来讲，如果我们现在已经有了一个不错的问题，那我们要怎样提问，才能使这个问题的收益最大化呢？

　　设计一个“好的问题”，在实际的教学中其实并不是一件容易的事情。一个看似随手抛出张口就来的问题，或许要经历无数的打磨、修改、和锤炼。这是一个需要打怪升级攒经验的过程，绝非一日之功。然而，在日常的教学中，如果老师注意以下提问的技巧，避免踩雷，或许会让你您的课堂效率大大提高：

　　1、避免二元问题

　　在第二个教学情景中，老师的独白占据了大量的时间，而留给学生的时间却少之又少，而这样的片段不断堆积，最终形成了这堂课的主体。

　　老师偶尔一次提问，问的都是“是不是？”“对不对？”“明白了吗？”，而对于绝大部分诸如此类的二元问题，学生都可以下意识地给出一个答案，而不需要经过专门思考——也就是平时我们说的“不过脑子”。

　　所谓的“是”“对”“明白了”，真的是学生自己搞清楚、，弄明白了吗？倒也其实未必。老师或许会下意识地认为，通过自己的讲解，学生在跟自己同步的频率上，顺利掌握了刚才的知识。长此以往，不仅老师，学生也会产生一种“老师一讲我就都懂了”的错觉。这样的想当然，是不是有一点自欺欺人呢？

　　其实，老师只需将问题稍加改动，把“对不对”换成“怎样做”，把“明不明白”换成对知识的复述，诸如此类，把时间交给学生，就可以很最大程限度地上避免二元问题的出现了。

　　2、留给学生思考的时间

　　有的一些（或许是很多）老师认为，在非练习的时间，课堂中的“沉默”是尴尬的。如果学生没有对问题第一时间发声，自己就要立即补上，来保证自己教学中的“连贯性”。

　　第三个教学场景中的老师尤为如此，即使他幽默风趣，即使他的课堂节奏如行云流水。殊不知，老师自问自答往往会打断学生正在进行的思考，会让学生会下意识地“接受”老师现成此时的答案。而这种“接受”，是被动的、没有经过大脑思考的，往往意义不大。

　　那么，一个涉及核心内容重难点知识的问题，留给学生多少时间合适呢？三秒？五秒？还是……

　　有的老师甚至一秒都不愿意多等。

　　但是研究表明，对于一个涉及重难点且有深度的问题，老师可以留给学生30至40秒钟的时间让其他们自行思考。还有的老师认为三十30秒太长，会拖慢课堂节奏。但形式上的静止，不代表思考的停滞。

　　反过来想一想，学生主动思考得到的答案（哪怕是错误但过后加以点拨改正的）和被动接受的答案，哪一个会令TA记忆更加深刻？

　　令人窒息的沉默，总好过令人“智熄”的提问方法。

　　毕竟子曾经曰过：欲速则不达。

　　3、提问启发性问题

　　第一个场景中的老师，看似以“四人接力”的方法解决了一道问题，但是问题的内容只是一道上节课讲过的分数除法题。在布鲁姆分类法（Bloom’s Taxonomy）中仅能被划分为“记忆”与“应用”，而二者都属于低级认知思考能力。

　　布鲁姆分类法（图源：新浪科技）

　　那么，老师应该如何才能激发学生的高级认知思考能力呢？

　　答案是说起来很简单，多问“为什么”和“怎么做”，少问“是什么”。

　　即使是对于同样的复习题，我们如果换一个方法问，会怎么样呢？

　　老师甲：“子轩、紫萱、梓轩、子瑄，请你们来分别说一下这道题的解题步骤。”

　　老师乙：“子轩、紫萱、梓轩、子瑄，这道题是我们上节课的讲过的题，我想请你们思考一下，除了屏幕上的这些步骤，还有没有别的方法可以解这道题？如果有的话，哪一种更好？，为什么？”

　　虽然老师乙略显啰嗦唆，但问题的质量孰优孰劣，一目了然。如果这种提问方式可以长期执行，学生的学习效果将不可同日而语。与此同时，从学生对“为什么”问题提供的反馈，我们也可以得知学生他们对当前知识的掌握程度，何乐而不为呢？

　　4、鼓励学生提问

　　老师的提问难道还不够吗？为什么学生也应该学习如何提出问题？这里至少有两个很好的理由：

　　其一是，在现实生活中，我们面对的不是课本上提供的理想情况下的习题，而是或多或少更为复杂的场景。以数学科目为例，在非数学场景中提出数学的问题，有助于引导学生找到现实中问题的答案。

　　第二个原因则更为众所周知：如果学生能提出好的问题，往往意味着TA对学科内容有自己的想法和更深的理解，是独立思考的体现。反过来说，如果学生认为自己“没有问题”，很多情况下才是最大的问题。

　　当然，如果想打造一节优质的课堂，老师也需要引导学生提出高质量的问题。而太多低质量的，甚至与教学无关的问题，毫无疑问会影响教学进度。在这一点上，老师也要注意度的把握。

　　或许有老师要问：那我以后的在教学中是不是就完全不能出现二元问题、非启发性的问题或者只有短暂停留的问题了？如果我问不出启发性的问题，那我的提问是不是就完全失败了？

　　其实也不尽然。我们要意识到，这些在教学的提问中踩的雷，不是精心设计的结果，而是多年教学习惯的日积月累，是下意识的行为。这些行为想要朝夕之间就完全改正也是不现实的。

　　老师适当地提问程度的简单的问题，也可以起到课堂反馈、进度检查、活跃气氛等良性作用。但是，我们要做到心中有数意识，不要把自己的整节课都变成提问的“雷区”。

　　在平日的备课中，老师也要将问题设计作为备课一个考虑的重点。在避免踩雷的情况下，老师精心准备几个经过深思熟虑的问题就会带起整节课的节奏，成为课堂中的亮点。相信经过一段时间的改进，相信你的教学水平一定会有所提升哦哒!

　　今天的内容对你是否有帮助呢？